Профессиональное выгорание психолога

Профессиональное выгорание психолога В статье рассматриваются вопросы проявления феномена бегства от профессии как одного из проявлений профессиональной деформации специалистов «помогающих» профессий, ведущего к снижению мотивации, избеганию профессиональной деятельности, социальным аддикциям и психоэмоциональному выгоранию.

Феномен «бегства от профессии» в практике становления специалиста-психолога на сегодня не является сколько-нибудь описанным в научной литературе явлением, однако реальность показывает, что избегание профессиональной деятельности или прочие формы отклонения от самоидентификации себя как специалиста, присутствуют примерно у 35-40 процентов специалистов с высшим психологическим образованием.

Традиционно в психологической литературе основным фактором, понижающим мотивацию деятельности в «помогающей» профессии, является «синдром эмоционального выгорания» (Фрейденберг, 1974). Данное явление имеет официальное отражение, соответствующий статус дисфункции и объективное отражение в МКБ-10.

Именно неспособность адекватной психоэмоциональной реакции на переживания пациента или клиента чаще всего является причиной неэффективности в психотерапевтическом альянсе или врачебном взаимодействии, вплоть до отказа от таковой; как вариант «синдром доктора Хауза» – специфический медицинский цинизм, «черный» юмор (Зайва О.О.), мизантропия или же необходимость прохождения личной терапии, супервизии по причине непринятия клиента или переноса на последнего переживания раздражения и усталости. Но, как показывают наблюдения, причиной личной неэффективности и избегания деятельности в осознанно выбранной сфере могут быть еще и другие факторы.

Относительно часто сейчас «бегство от профессии», как массовое явление, проявляется на нынешнем этапе развития в Украине современных психотерапевтических школ в рамках профессиональных сообществ и ассоциаций, когда из числа выпускников обучающих проектов практической деятельностью занимается не более 15-20% от сертифицированных консультантов различных направлений.

В нашей статье мы рассмотрим различные варианты формирования тенденций к бегству от профессии, в частности, социальные и невротические механизмы, а также аддиктивные варианты отказа от профессиональной деятельности.

В ходе педагогической и тренерской работы со студентами-психологами шести днепропетровских высших учебных заведений, специализирующихся на выпуске специалистов-психологов основной учебы и профессиональной переподготовки, а также участии в работе обучающих психотерапевтических проектов различных направлений, удалось установить следующие причины угасания интереса к изучению предмета и дальнейшей профессиональной деятельности.

Социальные ожидания (экспектации) [1] в отношении профессии, которые студент-психолог не может подтвердить в процессе учебы на младших курсах: как часто, коллеги, мы слышали от окружающих фразу с интонацией иронии или удивления: «Ты ж психолог!». Данное суждение у многих неофитов в профессии со студенческой скамьи вызывает мифическое переживание некого чувства долга и высокой социальной ответственности, и, как следствие, чувство вины и несоответствия виртуальному «уровню» компетенции.

Студент-историк или филолог уже могут работать по специальности после третьего курса, медик – давать рекомендации по лечению тех или иных заболеваний, а «тыжпсихолог» ничего порекомендовать или посоветовать не в состоянии, что сказывается на самооценке и самопрезентации будущего специалиста. Как следствие – постоянный поиск универсальных инструментов работы, которые позволят ярко проявить компетентность специалиста, подойдут всем клиентам с похожей проблемой, и главное – очень быстро помогут за 1-5 встреч. В этом случае включаются механизмы самооправдания, раздражения и непринятия в отношении клиента, который «не понимает» эффективности и напряжения специалиста в работе после каждой сессии.
Особенности построения учебного процесса – наиболее независимая переменная: в учебных планах первых двух лет учебы объективно преобладают дисциплины социально-гуманитарного цикла. В силу семантической и содержательной схожести с профильными предметами порой до конца непонятно, кого конкретно готовят в ходе такого образования – философа, историка, социолога или лингвиста: крайне редко блок социально-гуманитарных дисциплин действительно адаптирован под профессиональную аудиторию.

Недовольство данным фактом высказывают до 90% опрошенных слушателей психологических специальностей. Кроме этого, студенты редко имеют возможности рассмотрения случаев реальной работы, хотя бы в интервизионном формате. Моделирование же виртуальных ситуаций в ходе практических занятий дает такое же виртуальное представление о работе, формируя ошибочное представление о книжности и неприменимости знаний на практике.
Восприятие себя не как субъекта, а как объекта процесса обучения – не секрет, что примерно 30-35% опрошенных слушателей пришли в профессию из-за желания разобраться в себе, но к завершающей фазе обучения, даже после прослушивания дисциплин, касающихся непосредственно исследования личности или психокоррекции, не получили завершенного представления о своей личности и разрешении проблем индивидуально-психологического развития.

На практике, перефразируя известного классика, следует, видимо, более «…любить психологию в себе, а не себя в психологии». Потребность личной психологической проработки в ходе обучения очевидна, так только будучи в клиентской позиции можно включиться в психологию, психотерапию и оценить эффективность и личную потребность в этом для себя.
Несформированность профессионального мировоззрения – неспособность отличить научно обоснованные, экологичные и безопасные методы психологической деятельности от духовных, эзотерических, и подчас откровенно шарлатанских практик (тут как раз наиболее ясно видны упущения в ходе преподавания социально-философского блока дисциплин). Данное явление наблюдается у 15-25% студентов, в особенности факультетов профессиональной переподготовки, которые часто легализуют свои действия и навыки через диплом психолога. Явления «ухода» от профессии наиболее обострилось в связи с попытками на законодательном уровне запретить «экстрасенсорную», «целительскую» или «провидческую» деятельность.

Часто, опять-таки от нехватки практической деятельности, психологическая практика воспринимается как «наука о душе», хотя это и классическая формулировка, которая дается во многих ВУЗах, современные исследования могут к ней многое добавить. Кроме того, обществу в ряде случаев легче представить свои проблемы в форме «кармического» фатума, нежели взять ответственность за свои действия и чувства.
Методически несовершенный стиль преподавания практических дисциплин, в особенности «Основы психологического консультирования», «Основы психотерапии», «Основы психокоррекции». Причина здесь вовсе не в квалификации самих педагогов ВУЗа, а в описательности и умозрительности в презентации различных направлений и подходов психокоррекции, без наличия личного клиентского опыта в них.

Сам педагог чаще всего владеет одним-двумя подходами, привлечение других коллег исключено учебной нагрузкой и оплатой труда (читать на общественных началах, разрываясь между двумя-тремя работами, педагог не в силах). Практикующие специалисты к преподаванию, как правило, не привлекаются, ввиду несовершенства системы оплаты труда. В итоге, сформировав негативное отношение к своему подходу консультирования, педагог рискует фрустрировать мотивацию практической деятельности у части студенческой группы.

Совершенно особая разновидность «бегства от профессии» свойственна психологам, являющимся участниками различных обучающих проектов по направлениям современной психотерапии в формате различных профессиональных ассоциаций. Тут мы видим четкие элементы социальной аддикции (зависимости).

Иллюзия компетентности – как известно, подготовка в русле конкретного направления психотерапии предусматривает глубокую личностную проработку в формате не менее 150-300 часов личного опыта групповой и индивидуальной терапии. Подобная практика обучения формирует осознание собственного поведения и причин тех или иных поступков и действий. Но часто – только в отношения себя.

Очень часто группа в ходе работы может формировать «иллюзию» компетентности – когда в кругу знакомых, взаимно «проработанных» и эмпатически настроенных друг на друга, групповая динамика кажется понятной и прогнозируемой. Но стоит такому «терапевту» столкнуться с реальным клиентом – возникает четкое ощущение «Я» и «не-Я», фрустрирующее терапевта и приводящее либо к неуверенной, либо откровенно неудачной терапии. И за ощущением душевного комфорта и понимания нужно снова вернуться в родную группу – ведь там все со мной понятно. Наиболее часто так случается, если ведущий группы не отслеживает невротическую потребность участника в группе как «точке профессионализма и самосознания», либо завершение обучения не предусматривает защиту случая реальной терапевтической работы с клиентом.
«Нехватка компетенции» или «вечный студент» - разновидность социально-аддиктивного поведения с элементами перфекционизма. Как правило, в суждениях о своем профессиональном уровне всегда присутствует элемент критической рационализации: «…для эффективной работы мне нужно изучить еще одно направление психотерапии».

На самом деле мы сталкиваемся с постоянным откладыванием момента реальной встречи с клиентом и постоянной погоней за новым экстраординарным клиентским опытом, в сопряжении с описанным выше механизмом. Избегая реальной практической деятельности, можно получать взаимоисключающие знания (например, изучать одновременно психоанализ и клиент-центрированную психотерапию) или вообще уходить в чуждые психологии отрасли псевдознаний. И тут мы снова напрямую сталкиваемся с отсутствием профессионального мировоззрения, ранее несформированного университетским (!) образованием.
«Знаю все обо всем, и что с этим делать?» - любой терапевтический проект дает некую парадигму мировоззрения, что в свою очередь ограничивает деятельность в рамках терапевтической этики. Проблемы возникают, когда психолог начинает коллекционировать направления, а еще проблематичнее – психологические инструменты и техники.

Однако чаще всего такой подход вызывает много личного напряжения: если посмотреть на одну проблему согласно различных концепции - получим несколько гипотез, и соответственно, направлений дальнейшей работы. Как следствие – необходимость в супервизии (в лучшем случае). А почему? Скорее всего, все эти направления становятся защитой, и как бы говорят «Я компетентен», однако личность терапевта при таком подходе не включается в процесс терапии, терапевт не доверяет собственным чувствам, опираясь на технику и знания. В итоге терапия может стать напряженной, непереносимой, отторгаемой.

Данное исследование является первой попыткой теоретического обзора проблемы феномена «бегства от профессии», столь ярко представленного сегодня в практике подготовки специалистов «помогающих» профессий.

Дальнейшая разработка вопроса на базе лаборатории современных методов психокоррекции МОО «Международный институт социального и психологического здоровья» будет проходить в направлении:

создания эффективного психодиагностического инструментария для выявления склонности индивида к отклоняющемуся (избегающему) поведению в процессе профессионального становления;
выработки адекватных методов коррекции вышеописанного состояния с использованием техник рационально-эмотивной и когнитивно-поведенческой психотерапии;
методическое совершенствование процесса подготовки специалистов в области современных направлений психокоррекции с упором на формирование профессионального научного мировоззрения и самосознания.

Карепова Эллина Владимирова,
Реуцкий Максим Владимирович